一、德、人德與師德
何為“師德”？簡單地說，就是為師者應有的基本品德，是教育倫理對教師的基本要求，是教師應該具備的基本道德素養。不過，要深刻認知“師德”，我們大概要先深刻認知“人德”。
在中國傳統哲學中，“德”的本義是上天賜予人類的真善美秉性。道家認為世界的秩序是“道生之，德畜之，物形之，勢成之。是以萬物莫不尊道而貴德”（《老子》五十一章），萬事萬物的最后本源或生身母親是“道”；“道”生養萬物并留在萬物之中，那就是“德”。“德者，得也”，萬物得到或者體現的“道”，就是“德”。人為了與天地自然保持和諧同一，就必須“孔德之容，唯道是從”（《老子》二十一章），這就是道家提出的道德修養要求。儒家哲學認為人類天生就有“明德”、“善端”、“仁心”或“良知良能”在身心之中；“大學之道，在明明德”（《大學》），“學問之道無他，求其放心而已”（《孟子·告子上》），學問即人生修養的目的在于弘揚內心深處固有的善德，使其不被邪惡所蒙蔽。君子的人生應當“志于道，據于德，依于仁，游于藝”（《論語·述而》）。其實，這種天“道”授予人們以“德”的理念，在西方哲學中亦有，不過用“理性”來表達我們中國的“德”而已。古羅馬哲學家西塞羅說：“自然律是最高的理性，這種理性在人類心智中凝化和充分發展就體現為法律”；“真正的法律是與自然契合的正確理性，投映在一切人身上”；理性是人和上帝共有的一筆財富，“人是上帝賦予的各種生命中唯一具有理性和思維的生命”（西塞羅《論法律》，王煥生譯，中國政法大學出版社1997年版，189頁，218頁）。
無論是東方還是西方，無論是叫“德”還是叫“理性”，都有一個基本的理念，即：道德的本質是人類天賦良知良能的或人類固有的真善美秉性，不是外來的；道德修養或建設就是人們對它們的精心呵護、弘揚，就如為明珠拂去灰塵。
從中西傳統哲學的這種意義上認知“師德”，我們知道了什么呢？我想有四點：第一，“師德”是人之“天德”（天賦之德，天然之德）的一部分，是“天德”的表現方式之一；任何人靈魂深處都有“師德”的基因。第二，任何人一旦充任“師”的社會角色時，都可以而且應該從其內心深處把休眠的“師德”弘揚出來。第三，“德”是人的涵義，“師德”是教師這種“社會人”的定義；昧損“德”者喪失“人”的涵義（即不成其為人），昧損“師德”者喪失“師”的涵義。第四，當一個人喪失其特殊社會角色應有的“德”之時，他實際上已經喪失了 “人德”；就是說一個喪失“師德”的人必然喪失“人德”。為師失德，必定為人缺德。缺德之人，就不是本真意義上的人，就是蛻變、墮落、異化的人，就只是一個與動物無異的“東西”而已（因為你把“人之異于禽獸者”拋棄了）。
所以，今日好些為師無狀、為師無德，賤視教師責任，茍營小利、茍避煩難且自以為得計的人，不只是不配為師而已，亦可能根本不配稱為人。我正是從這樣的高度來認識“師德”的。
二、儒家的“為師三德”說
社會是人際關系的總和。人際關系就是“人倫”，人際關系的基本道理和基本準則，就是“倫理”或者“倫常”。漢儒董仲舒說“天不變，道亦不變”（《春秋繁露》），就可以理解為：只要有人類社會生活，有人際交往，那么人際關系的基本準則（即“人倫之理”）就不會有什么大的變化。
教育指導和被教育指導，這是人際社會關系中最基本的一種，是一種基本人倫。中國傳統社會非常重視這一倫，這就是師生之倫。在中國傳統倫理的“五倫”（君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友）中雖然沒有單獨列出“師生”一倫，而是把師生一倫歸入“父子”一倫之中（所謂“師父比父，師娘比娘”，“一日為師，終身為父”），把這一倫的重要性強調到了無以復加的程度。但是儒家的這種教育倫理，其實并不十分可怕，因為它并沒有要求學生對老師人格依附和無條件服從。漢儒班固說：“師弟子之道有三：論語曰朋友自遠方來，朋友之道也；又曰（顏）回也視予猶父，父子之道也；以君臣之義教之，君臣之道也。”（《白虎通》卷四，《辟雍》）。
翻譯班固對儒家教育倫理的這一總結，我們可以發現，儒家對師生之倫的定義，就是三個方面：首先是朋友關系，即師生應該以“成美諫過”的平等朋友關系相處。其次是父子關系，即應該以“父慈子孝”之道相處。最后是君臣關系，即師生應該以“君禮臣忠”之道相處。把朋友之義放在第一位，這種倫理主張，正是儒家思想有“民主性精華”―――沒有把師生關系簡單地等同于父子關系，而是一定程度上定位為平等的朋友關系―――的證據。
從班固總結的這“師生三道”出發，可以看出儒家實際上認為，為師者須有三德：第一是友德。“朋友有信”，“朋友者何謂也？朋者黨也，有者友也。禮記曰：同門曰朋，同志曰友。朋友之交，近則謗其言，遠則不相訕。一人有善其心好之，一人有惡其心痛之。貨則通而不計，共憂患而相救。生不屬，死不托”（《白虎通》卷七，《三綱六紀》）。用今天的意思來理解，“友德”就是對人袒護（無貶義）、幫助、糾過。第二是父德。“父子者何謂也？父者矩也，以法度教子”，“父為子綱，……何謂綱紀，綱者張也，紀者理也。大者為綱，小者為紀。所以強理上下、整齊人道也”（《白虎通》卷七，《三綱六紀》）。用今天的意思來理解，“父德”就是要求父親在做人方面作子孫的綱紀、模范（既是監督者，又是榜樣）。第三是“君德”。“君者，群也，下之所以歸心”（《白虎通》卷七，《三綱六紀》），“君君，臣臣”（《論語·顏淵》），“君使臣以禮，臣事君以忠”（《論語·八佾》），“賢君必恭儉禮下”（《孟子·滕文公上》），“君仁，莫不仁；君義，莫不義；君正，莫不正”（《孟子·離婁上》）。用現代的意思來理解，“君德”就是領導者的品德，就是要仁義待下，有道有禮，寬嚴相濟，為民表率，感召下屬，使人心悅誠服于你的權威。
班固的“三德”說，實際上就是說，作為老師，你應當既是學生的朋友，又是學生的父兄，又是學生的領導者。在學生面前，你必須具備為朋友、為父兄、為領導三重品德，否則就不配當老師。
三、我的現代“為師四德”觀
受班固的啟發，我從現代社會人格獨立、自主、平等的角度出發，對師生關系或師生之倫有了新的認識，因而對為師之德（“師德”）也有了新的認識。
教師是什么？今天我們可以下一個新的定義：教師是人類社會設置的一種以助成人類進步為宗旨的職業，教師是人類自身追求高尚、超越過程的輔導者。我這里說的“高尚”、“超越”，不可僅作常義理解，應作最廣泛的理解，包括技能、知識、道德、精神四個方面的進步或升華。人類要在這四個方面超過過去、追求更高（尚）檔次，就不能不借助教育和教師。人類列祖列宗創造的文明遺產，靠的是兩條途徑世代相傳的。一條是實物和文字的傳遞，即通過歷代遺留文物和記錄先人成就的書籍傳遞文明；另一條是口頭傳授，就是借助記憶或研究這些文明遺產的人們來口頭傳播。教師就是后一途徑的最典型承擔者。這一職業的基本倫理或職業道德，就是“師德”。
（一）教師是技能的傳授輔導者，因而必須有“求新求精”之德。
人類的師生關系，最初可能只是傳授輔導生命技能的師徒關系。先行掌握生命技能（包括生產技能、生活技能、人際溝通技能、人神溝通技能）的人，一般是父輩、長者，所以“老師”、“師父”的稱謂既了表達了這種事實，又表達了尊敬。作為生命技能的鉆研者、保有者，師父（傅）有義務將其傳授給社群子弟（“弟子”稱謂既記錄了早期教育中學生隊伍的身份真相―――大致是子孫弟侄；也通過自我謙抑方式表達了對為師者的尊敬）。這樣一種技能傳授輔導，至今仍然是教育的主要內容之一，是教師的主要職責之一。
教師作為生命技能的傳授輔導者，這一定義所要求的“師德”是什么呢？我以為是“求新求精”四個字。
《尚書》曰“人惟求舊，器非求舊，惟新” （《盤庚上》），又曰“舊染污俗，咸與惟新”（《胤征》）。這都是在講生命技能的革新。器，就是生產生活之工具。追求“器”、“俗”之新，實即追求生命技能之革新。人類的生命技能傳授，當然要“求新”，否則不能滿足人類生命的目的，不能滿足人類日益進步的生存需要。求新同時，還必須求精，就是要讓這些技能變得精練嫻熟，而不是滿足于粗糙簡陋、一知半解。
教育的生命技能傳授本職，要求教師求新求真。因此，為教師者，必須是你所講授或輔導的技能方面的專精者、革新人。要力戒因循守舊、墨守成規，要以革故鼎新為己任，必須以當專家、革新家為己任。要有獻身技能更新事業無怨無悔的精神，要對學生傾心傳授技藝、毫無保留。任何一知半解、不懂裝懂、敷衍塞責，或者株守舊藝混飯吃的行徑，都是嚴重違背師德的行徑，都應為良師所不齒。不想當專家、革新家者，就別當老師，別玷污了老師的美名。
（二）教師是知識的傳授輔導者，因而必須有“求真求是”之德。
唐人韓愈說：“師者，所以傳道授業解惑也”（《師說》）。“授業解惑”，主要就是指知識的傳授輔導。教師的知識傳授輔導職責，是其最主要的職責。為了履行這一職責，教師必須具有什么樣的品德呢？我以為可以概括為“求真求是”四個字。
求真，就是一定要知悉事物的本來面目，不為主觀臆斷所蒙蔽；求是，就是要探究事物的本質和規律，不為現象、表象所蒙蔽。宋儒張載、朱熹給岳麓書院立下的“實事求是”院訓就是此意，宋明儒學強調的“格物致知”、“居敬窮理”大約也有此意。作為人類知識體系的傳承者，只有“求真求是”，只有對“真”和“是”心懷虔敬，才可能履行這一使命；否則必然荒廢使命。從這個意義上講，作教師的人，就要說真話，要實事求是。“知之為知之，不知為不知，是知也”（《論語·為政》），“君子于其所不知，蓋闕如也”（《論語·子路》）。要不倦追求新知識，不倦探求真理，要虛心承認自己的知識欠缺，要真心教學相長，真正把教學過程看做求知求理的過程。滿足于一直半解、不懂裝懂，不配為師；偽裝學問、虛張聲勢、抄襲剽竊、欺世盜名、玩弄學術于股掌之間，也不配為師。在課堂上靠念書本、講粗俗故事充數，“天下文章一大抄”地濫編教材，寫文章盡說“正確的廢話”，講稿用十年二十年前舊物還自以為是，在課堂上被學生指出錯誤“聞過則怒”，學生問到自己不懂的問題時想當然地瞎編瞎掰誤人子弟，這些都嚴重違背“師德”；這樣的人都不配作教師。
（三）教師是道德的傳播示范者，因而必須有“求善求美”之德。
儒家認為，教師須是“君子”。“君子無終食間違仁，造次必如是，顛沛必如是”（《論語·里仁》），“君子”是美德的載體，時時刻刻是大家的道德師表，動而為萬世法，行而為天下則。君子的職分之一就是“以身作則”，用自己的身體力行傳播道德促進道德。“君子之德風，小人之德草，草上之風必偃”（《論語·顏淵》）。儒家認為，教師必須以君子來充任，“惟仁者宜在高位”，教育崗位也是一種“高位”，因此也可以說惟仁者（有道德者）可以充任教師；如果以小人充任教師，那就是“播其惡于眾也”（《孟子·離婁上》）。所謂“播惡于眾”，就是西方學者常言的“不只是污染了水流，而且污染了水源”的情形。所以，在儒家看來，惟道德高尚之人才配為教師，因為教育的任務不只是傳授知識技藝，更重要的是培養道德高尚的人，是教子弟們做“君子”。自己不是“君子”的人，怎么能夠教別人作“君子”呢？所以“小人”是不配作教師的。
作為道德載體的教師，必須具備“求善求美”的品德。所謂求善求美，就是重視人倫道德的修養，重視天賦之“德”或者“理性”的保全和弘揚，就是重視保全自己“人之異于禽獸者幾希”的那些素質，就是時刻力戒社會流俗的蒙蔽污染。我們今天常說教師要為人師表、教書育人，首先就要求我們有“求善求美”之德。“求”的前提是“敬”，就是對真善美有一股子虔誠，而不是把它們僅僅當成“書呆子的詞匯”。即使求善求美會使自己眼下吃虧，還愿意追求。那些把維護和弘揚道德僅僅看成別人的事、認為“我一個人又不能把社會風氣扳過來”的人，那些實際奉行“以惡小而為之”“以善小而不為”之道的人，那些把“和尚動得，我也動得”（《阿Q正傳》）作為自己“惡小常為”的理由、認為自己偶為惡事也不會加劇社會墮落的人，那些覺得別人作惡占了便宜、自己如果不同樣作惡就吃了大虧的人，那些從來不反省自己對社會道德的墮落是否作過助紂為虐之事的人，那些把運用“潛規則”茍且謀利當成本事而自鳴得意的人，都是不配作教師的。他們的行徑，是對教育之義的敗壞。至于那些以“不及格”敲學生竹杠、一旦學生送煙酒錢物請客吃飯就沒有任何原則可言的人，那些以“酒肉朋友”模式與學生打成一片且自鳴得意的人，那些對學生的作業試卷不加閱讀就亂劃分數的人，那些放縱甚至幫助學生考試舞弊（如幫助學生盜取試題、為作弊學生說情）的人，那些以無原則地打高分吸引學生選課的人，那些公然在上課時敢對學生說讀書沒有用、敢說“當今社會不靠本事只靠關系”的人，那些公然敢在學生面前說自己的外語、計算機或普通話成績是請人代考過關的人，那些抄襲別人文章被證據確鑿地抓住“第三只手”以后還敢狡辯的人，那些在學生打架斗毆或盜竊事發后竟動員學生統一口徑抵制學校紀律處分的人，那些利用人們對高教辦學多層體制的無知去詐騙學生家長錢財的人，那些敢于出入色情泛濫場所、敢于引誘女學生墮落的人，那些敢于同學生瓜分為惡利益（分贓）的人等等，就不單是不配作教師了，他們簡直連做“人”都不夠格，是教師中的“人渣”。這些人就像2003年鬧“非典”時的“毒王”；有這樣的人“播惡于眾”，對學生作另類“言傳身教”，我們大學的思想品德教育課程再增加十倍的課時也白搭。
（四）教師也是精神升華的輔導者，因而應該有“追求升華”之德。
教師作為人類精神升華的輔導者，這也是中國傳統文化的基本主張。
儒家主張“人人皆可以為堯舜”（《孟子·告子下》），實際上是說人人都可以升華為圣人。應該說，在儒家的哲學中，“為堯舜”、當圣人，不只是一種道德品質修養境界，更是一種精神升華或靈魂超越的境界。只不過，儒家的這種精神境界，不是借助宗教修持（煉）途徑實現的，而是借助“內訟自省”的道德修煉實現的。儒家學說中基本上沒有以精神升華或靈魂超越（肉體）為己任的宗教的地位。所以，在中國傳統社會，除了儒學沒有國教，也沒有神父隊伍來輔導人們靈魂升華、通向精神天國，只有儒士隊伍來輔導我們超越。我們今天仍然秉承了儒家的這一傳統，基本排斥“靈魂超越”意義的宗教。但是，我們要看到，人類追求靈魂超越，可能也正是“人之異于禽獸者”的重要方面。“人之異于禽獸者”絕不僅僅在于有倫理道德，更在于追求靈魂升華。人類之不滿足于物質享樂，不愿意自拘自限于物欲，不愿意自己的所作所為沒有“意義”，不愿意肉體過分約束了自己的靈魂；而是要不懈的追求某種永恒、永生，追求在肉體生命之外有更能抗衰變、抗自然律的“精神生命”，這正是人類超越于動物界之處，是任何民族的人們都難以避免的需要，這不是簡單地說“宗教是精神鴉片”就能排除的。
在沒有從這種意義上肯定宗教、宗教沒有得到應有地位，因而沒有教士隊伍輔導人們的情形下，我們要滿足人們的精神超越需要，只有借助于教師。因此，我們的教師隊伍，如果往理想的角色上說，應該有輔導人們精神升華的職責。就是要輔導人們超越簡單的物質消費欲望的滿足，追求某種精神境界。這就要求教師有“追求升華”的品德。如果有人把“追求升華”或“追求超越”、“追求永恒”都當成“愚不可及”之事，把“精神境界”、“精神修煉”純粹當成“書呆子話語”或“純系哄騙”，如果過分“唯物”“務實”地以世俗“煙火”生活為人生最高境界，秉持“人生在世，吃穿二字”、“人不為己，天誅地滅”的哲學，把人生赤裸裸地當成一個行尸走肉的過程，那他就真的不配當教師，尤其是不配當建設有中國特色的社會主義還要奔共產主義理想目標的國度里的人民教師。毛澤東常說“人是要有一點精神的”，我們今日的人民教師尤其要有一點追求升華或超越的精神。如果整天用你那“俗不可耐”、“肉上無靈”人生哲學去影響學生，那也是“播惡于眾”，破窯燒瓦，教出的學生肯定卑污低俗。
四、關鍵在于“心向往之”
我從儒家的“師德”說出發，結合現代中國教育的實際，對當今需要的“師德”作了以上推論。讀了這些，你也許會批評我：照你這樣說，教師都必須是“圣人”，否則都不配當教師。
我并無此意。要在上述四個方面都修煉好，的確不容易。但是我所主張的其實只是三點意思，一是要以這些“德”為我們教師應有之德，不要以為那只是對別人尤其只是對“圣賢”的要求，要認知那就是對我們每個教師的基本要求；也就是不要把我們自列于“高尚”之外（即不要自甘卑俗低劣）。二是要“敬”這些“德”，要虔誠實踐；即使做不到位，“雖不能至，心向往之”，仍要追求；要把這些“德”的修養當成做人的大事。除非你不想做人，否則就要“向往”這些“德”。三是雖然不能“一個人就扭轉乾坤”，但至少堅持不過分“同流合污”，不要向“師德”敗壞的烈火堆中投入你的一把干柴，在你萬不得已做了違背師德的事情時，或多或少“自省”一下：我們痛恨師德腐敗，我是不是也助長了師德腐敗？反省以后或多或少地約束自己，哪怕是“日攘一雞”地逐漸減少自己違背師德行徑，也很可貴；哪怕是“五十步笑百步”地去譏刺別人師德腐敗，你也有貢獻。
上述三個方面，正是我平常所盡力做的。我承認，我有時也參與了某種腐敗，比如看慣別人的做法后有時也無原則地放“差火”的學生論文過關，為了縮小不及格的比例而把55分以上加成60分，為了讓學生順利升學或就業寫下了“過獎”的評語或薦語，學生送來的水果或者飲料在“拒退太麻煩”時就讓其留下。但是我在反省，我在盡力減少，我向往“師德”修養的高尚境界，我不以同流合污為能事，不自暴自棄，不破罐子破摔。我一直堅持把自己當成好罐子，小心持握，我把為師教書育人的過程當成道家所講的“持盈”―――端著一滿碗水前行，格外小心。
也許有人說，既然這樣“高大全”的“師德”我們難以作到，那么就不應該提倡。此言差矣。人類的理想追求，大多是難以完全作到的，但是人類一直不懈追求。最重要的是追求過程本身，而不一定在于追求的結果。人類正是在這種“可望不可全及”的理想追求過程中發展自己、完善自己、升華自己。教育本身就是這類追求過程的典型，師德的追求更是如此。如果以“難以完全達到”為由放棄追求，那么人類的教育事業將墜入萬劫不復的深淵。
師德應該通過什么樣的途徑加以建設？我認為，大不了三條途徑，也就是三“律”（律在此作動詞）：一是自律，即自己“克己復禮”、“內訟自省”。二是群律，即教師隊伍中的互律，類似于古時的“士林清議”或“鄉論清議”。如果在教師群體中建立一種“月旦時事，臧否人物”的機制，使為惡者“惡名遠播”，使其在同儕中難以抬頭，讓敗壞“師德”之行徑為士林輿論所不齒。三是法律，即用法律制裁嚴重敗壞師德者，迫使人們不敢不講師德。
不過，這又是另外一篇文章的話題了，容我以后再與大家討論。